当今，高等教育教学质量竞争日趋激烈，中国高等教育国家级教学成果奖经历了三次调适后，已成为评价高校教学成绩和教学核心竞争力的重要指标之一。如今，这个奖项面临着哪些困境？原因为何？又应如何调试高等教育国家级教学成果奖政策？来看看今日一读君分享的这篇文章《高等教育国家级教学成果奖评选政策应如何调适？》，该文为作者授权发表，原文标题为《高等教育国家级教学成果奖评选政策分析与调适》刊载于《高教发展与评估》，因篇幅限制，文章有所删减。

中国高等教育国家级教学成果奖肇始于1989年（至今已有三十年，四年一届已评出八届），是国家落实科教兴国战略，提高高等教育教学质量的重大举措。新时代，高等教育教学质量竞争日趋激烈，该奖项承载的“符号意义”与各方“期待”越来越多，已被各界视为“里程碑”式的教学成绩和教学核心竞争力的重要指标。因此，面对新时代高等教育教学改革与发展新形势和新使命，回顾并分析该奖励的政策及研究调适的措施，其紧迫性与意义不言而喻。

01 高等教育国家级教学成果奖历史沿革

（一）酝酿启动阶段

1988年4月，国家教委发布《关于加强普通高等学校本科教学工作的意见》。文件指出“有些学校追求大规模、高层次，不同程度地存在忽视本科教育的现象。”文件决定“建立本科教育基金和教学优秀奖励制度。”“国家教委决定1989年召开全国高等学校教学工作奖励大会，以后每4年召开一次。”1988年7月时任国家教委主任李铁映同志把安定团结列为教育改革的前提，并指出“学校安定也好，不安定也好，很重要的因素是教师。”设立教学优秀奖，希望能引导教师将精力用于大学教学，改善教师地位和待遇，安定教师，关心学生，进而消除当时存在于大学的不重视本科教学的各类不安定因素。设立教学成果奖的举措抓住了学校教师、教学这些本源性问题，得到了高等教育机构及其管理部门的响应。

1988年12月，建设部在其部属高校正式“设立部、校两级教学优秀奖，定期评选、表彰、奖励在教育研究、教学改革、教材建设、提高教学质量、教书育人等方面取得优异成绩的教师。”建设部预见性地将教材建设纳入教学优秀奖范围。我们不难看出，在政策酝酿前期，奖励称谓是“教学优秀奖”，受奖励的主体的设定无疑应是一线教师。到1989年，正式使用的称谓却是“教学成果奖”，全称应该是“教学成果优秀奖”，“教学”后面加进了“成果”，其意应指“人才培养质量”，从全员育人角度看，受奖励的主体的设定除一线教师外，自然也包括管理人员、教辅人员。

1989年末，国家教委作出奖励全国普通高等学校优秀教学成果的决定：“以后每4年进行一次，逐步形成科学的教学评价奖励制度。”首届教学成果奖评选基本由各省按获奖指标等额推荐后直接审核认定，评审结果只分两个等级：特等奖（52项）和优秀奖（381项）。中华人民共和国成立以来的第一次高等教育教学成果奖倍受党和国家领导人重视。1990年1月17日，“在人民大会堂召开了全国普通高等学校优秀教学成果奖励大会，党和国家领导人江泽民、李鹏、王震、李铁映和严济慈、钱伟长院士等出席大会并向获奖代表颁奖，李鹏总理作了题为“重视教育、重视教学、重视教师”的重要讲话。”同年３月份，教育部将李鹏总理在此次奖励大会上的讲话、优秀成果奖获奖名单作为文件附件下发给全国，全国各教育管理部门、各高等院校纷纷组织了学习活动。该奖项的设立增强了各级党政领导重视教学、重视教师的自觉性，进一步树立了教学在高等教育中的中心地位，肯定了教师安贫乐教精神，提升了教师教学热情。

（二）深化发展阶段

1992年6月，国家教委出台了第二届教学成果奖的评选通知、办法和实施细则。第二届评选活动较大的改革主要体现在：第一、差额评选。各地推荐共473项，获奖368项，获奖率约77.8%。第二、设置公示、争议制度。争议期为3个月，层层公示，争议不解决，不得申报上一级奖励。第三、获奖等级由首届的特等奖、优秀奖，进一步细化为：特等奖、一等奖、二等奖。“南开大学数学所陈省身教授主持的《首创开放型的高层次数学人才培养基地》获荣誉奖。”这是国家教学成果奖唯一一次设立荣誉奖。第四、成人教育列入参评范围。“1993年9月8日，在人民大会堂召开了奖励大会。”时任党和国家最高领导人出席大会并讲话。获奖代表参加了全国教师节庆祝大会。

1994年3月国务院签发《教学成果奖励条例》，共16条内容，涉及教学成果奖设立目的、内涵、申请对象、等级、奖励及要求、申报程序、经费保障、违规处罚等。教学成果奖经历了1989年首届的探索，1993年的实践完善后，至1994年，16条奖励条例的颁行，标志着高等教育国家级教学成果奖深化为制度性阶段。

（三）成熟拓展阶段

“国家级的优秀教材评奖工作在1997年与普通高校第三届国家级优秀教学成果奖并轨。”全国优秀教材评选1987年为首届、1991年为第二届，1997年，因增加教材一项，对比1993年，一等奖名额50项维持不变，二等奖从300个，增加到350个。1997年，申请奖励项目须缴纳评审费300元，这是该奖项唯一一次收取评审费，之后评审费被取消。2001、2005、2009（第四到第六届）基本沿袭了1997版方案。国家教材奖并轨到国家教学成果奖，标志国家教学成果奖奖励范围拓展，内涵进一步深化。2013年教育部规定“2014年国家级教学成果奖包括基础教育、职业教育、高等教育3个大类”。这次分类设置大调整，使由普通高等教育领域发起的国家级教学成果奖拓展到基础教育领域，覆盖了成人教育、中高等职业教育、幼儿教育、中小学教育等所有学段和教育形式。2018年参评区域首次涵括香港和澳门地区。截止2018年，这项奖共评出八届，获奖成果共3871项，平均每届约484项，最多为2009年评奖651项。近两届（2014年、2018年）总数及各等级获奖数趋于稳定，均为452项（其中，特等奖、一等奖、二等奖均分别为2项、50项、400项）。在其影响带动下评出的省级、校级等教学成果奖难以计数。

总之，近三十年来，应对国家政治经济，尤其是高等教育本身的巨大发展变化，教育部通过对高等教育国家级教学成果奖政策不断地进行调适，不仅使高等教育教学研究从“符号资本”角度取得了与科学研究同等的国家级荣誉地位，而且在全国营造出了重视高等教育教学质量的文化氛围，激发了教育教学改革的动力，引领了高等教育教学改革的方向。

02 高等教育国家级教学成果奖面临的两大主要困境

高等教育国家级教学成果奖经历了三次调适后，渐近成熟，已成为评价高校教学先进与否的重要指标之一。但是，这个奖项仍然面临着一些困境，而其中最主要的有以下两个：

（一）一线教师获奖占比严重偏低

从该奖项评选的三十年历史看，占主体的一线教师作为第一完成人获奖比例一直严重偏低，在获奖团队排名也相对靠后。从近两届评选看，上述这种反常局面愈演愈烈。从表1我们不难看出，近两届共4个特等奖，3项为校级领导主持，1项为院系领导主持；高校各级领导（含校级、院系级、部门级领导）获奖总比例分别高达90.71%、90.93%,一线教师分别仅占9.07%、8.85%。

表1  高等教育国家级教学成果奖获奖项目主持人职务分布

不少一线教师渴望这种“令人伤心”的局面能得到改变。也有不少一线教师自嘲道：“教学成果奖由校级上省级达国家级，若无足够行政资源支持，一个不带‘长’的一线教师，想拿这个奖，难于‘上青天’。” 一线教师、各级各类教辅人员、教学管理干部，谁更该获奖？尽管高级教学管理人员在人才培养方案修订、教学团队、课程建设等方面管理作用“明显”，但是离开广大一线教师，管理就是“无根之木”。殊不知，学校高级党政干部获奖比例过高既不利于调动一线教师教学改革与研究的积极性，也会恶化人际关系，损害教学学术生态。近年来，随着网络监督发达，一线教师获奖比例不够高的问题被关注，甚至被“放大”，已引起包括教育部在内各界的关注。但是，从现有政策看，下一届似乎还难有反转性改变的迹象。

（二）奖项在区域、高校类型、学科专业等方面严重失衡

“国家在高等教育场域创设多种与经济资本挂钩的符号资本，垄断其授予数量和方式，从而导致各校间符号资本和经济资本的总量和构成产生分化”，教学成果奖便属于这类“符号资本”。我们比较前后四届教学成果奖（1989年只设特等奖与优秀奖，其特等奖约等同后面的一等奖；二等奖略去不计，详见表2），便能很明显的看到教学成果奖这类“符号资本”在区域的分布呈现的严重分化。从表2可知，东部地区特等、一等奖均超半数。东部地区特等奖、一等奖获得数量由1989年的30项跃居到2018年的38项，增幅约为26.7%。中部地区由12项减少至6项，减幅高达50%。西部地区由10项减少到8项，减幅为20%。2018年基本维持着以往“一超（北京市）两强（上海市、江苏省）、东高西低、中部三足鼎立（湖北省、陕西省、四川省）”的局势。2018年50项一等奖中，北京市获得11项（占22%），江苏省获得10项（占20%），上海市获得7项（占14%），三省共获得一等奖28项（超半，占56%）；陕西省获得6项，湖北省获得3项，四川省获得1项，但两个特等奖的桂冠分别由湖北省、四川省摘得。

表2 高等教育国家级教学成果奖前后两届特等奖、一等奖区域分布情况

从这个奖项2018年获奖文件奖项分布也不难看出：双一流高校数量虽少，却是获奖主力军（包揽了仅有的2个特等奖，半数以上的一等奖、二等奖），而体量巨大的地方本科院校获奖比例过低；工科、医学获奖数量多，哲学、历史学获奖数量少；提高专业素质的成果获奖数量多，而美育、劳动教育方面成果获奖数量少。

03 高等教育国家级教学成果奖主要困境寻因

（一）评选过程被行政化主导

这个奖项的命名，酝酿阶段叫“教学优秀奖”，而首届评选却被确定改称为“教学成果奖”。表面上是名称的变换，实质意味着参评对象从单纯的一线教师扩大到高等教育所有人员（包括管理人员、教辅人员等）。为此，教学成果奖从开始便不只是一线教师间的竞争，必然被卷入高等教育行政化的洪流中。从全国范围说，李培根忧虑到“评价体系即使表面上是由专家制定的，但实际上主体未必就是专家。此外，资源分配的主导也是一个重要因素。”教育主管部门主导评选过程，面对高等教育“国家队”、“省队”、“市队”等多元并存的办学格局，在“符号资源”分配上，有可能按高校三六九等、亲疏远近进行适当倾斜，这似乎一时还难以完全避免。另外，从高校自身看，评选过程被行政化主导，似乎屡见不鲜。其实，大部分教学成果奖的培育和申报都要耗费不少的资源，尽管获奖后有一定的奖金和相应的荣誉，但这种奖励都是“后补型”的。因此，一线教师开展教育教学改革多脱离不了学校行政的辅助和支撑，但这种辅助和支撑在不少高校往往显得特别“强势”，甚至成了皇而堂之地窃取奖项的理由，但是，这种辅助和支撑本应是行政的职责和义务。“名义上，评课题、评奖都由专家参与，实际上，主导这一过程、享有这类资源的主要是握有行政权力的人员。”相对于一线教师，“学者型”校长、处长、院长们或“校长、处长、院长型”学者们，尽管离学生“较远”，但通过各种方式主导评奖权，反而离“教学成果奖”这个“符号资源”较近。问题在于，“评审过程难以避免的不公正，那么它给高等教育带来的负面作用会大大超过其正面作用，贻害无穷。”令人痛惜的是，在个别高校，评奖过程表面的规范有时甚至沦为评奖不公的“遮羞布”。

（二）评选依据不合理，误以“教育教学方案”替代“人才培养质量”

“教育教学方案”一直是历届教学成果奖评选的主要依据。“本条例所称教学成果，是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。”这个定义尽管是出现在1994年颁布的《教学成果奖励条例》里，但前后共八届教学成果奖评选都实际上遵循着此“操作性定义”。因此，围绕此方案，一些易形成得分点的硬指标，如“应景”的（如，校企合作、翻转课堂、创新创业、一流本科）、“显示度”高的（如，教学团队、教改论文、校本教材、教学基地）材料被大肆罗列进去。而“很多的获奖教学成果网站和申报书中没有学生培养结果的案例描述和统计分析，没有毕业生就业单位的反馈意见，教学成果成了教学过程的描述，成了科研成果的展示。”我们不禁要问，“教育教学方案”质量真的能完全代表教学成果即“人才培养”质量吗？“奖励是对个体或群体正确、良好的行为给予的肯定性评价，具有激励、促进、强化等积极效应。”从应然看，教学成果奖本质是对教师获得一定质量成果的教学理念及行为给予的肯定性评价。奖励者是处于权威、神圣地位的“国家”，被奖励者是教师或教师团队，奖励者（国家）通过认可、激励、强化教师高质量的“教学成果”产出。

衡量教师是否应该获得教学成果，至少应具备两个条件：第一、有成果，且能达国家奖励等级标准。第二、该成果的取得与教师的教学理念及活动有因果关系。第一个条件，其直接体现是人才培养质量，即学生知、情、意、行等方面的增值。从逻辑上讲，教育教学方案若实施过程严密，也只能间接预测人才培养效果可能好。更何况，教育教学方案只是被奖励者为提高人才培养质量而做的部分而非全部工作。第二个条件，要求能提供教育教学改革与成果两者间因果联系的证据，而教育教学方案顶多算是证据之一。总之，这意味着，教学成果奖的评选依据只能是“人才培养质量”的增值，而不能用“教育教学方案”替代。

尽管评选过程中大家已经意识到要关注“人才培养质量”，但是，目前实际沿用“教育教学方案”（替代了“人才培养质量”）作为评选依据，导致一线教师获奖比例偏低，排名靠后。倘若能将评选依据转向“人才培养质量”，直接关注学生学习后的增值，就必然会关注到教师与学生的交往、对话等鲜活的教育情境，教师在人才培养方面的主体性贡献才可能获得认同，进而取得应有的获奖优先权。但是，目前评选依据是由调研、拟定、试行、实施、总结、示范到收集、撰写、上报申请材料等复杂环节构成的“教育教学方案”，这对于一线教师，通常是耗时费力却收效难料的风险工作。但是，对于教学管理者，却恰恰有优势去整合全校资源，协调教师合作完成此方案。因此，教育管理者围绕教育教学方案进行管理的辅助性贡献往往被夸大。这自然便于教育管理者攫取获奖优先权。相应地，一线教师反而易陷入被支配的地位，丧失获奖主体地位。当然，对于教育管理部门来说，以“教育教学方案”作为评选依据，相对简洁易行，能迎合评选工作高效的需要。而对广大学生与家长来说，他们尽管看重“211”、“985”、“双一流”等高校“符号资本”，但是，对理应与人才培养质量（学生自身）最直接相关的教学成果奖，却明显不够关心。这也折射出教学成果奖未能按预期、真实地发映学生学习质量情况，忽视了人才培养质量这个核心。

（三）教育教学水平在不同办学区域、高校类型、学科专业等方面存在差距

诚然，造成教学成果奖获奖结果在办学区域、高校类型、学科专业等方面严重失衡的原因是多层次、多方面的，但最主要的是高等教育教学水平在不同办学区域、高校类型、学科专业等方面差距的客观存在。具体主要表现在，目前东、中、西部区域高校数量及发展差距；研究型、应用型、职业技能型高校发展差距；各学科专业布点及师生数量差距。一般来说，在无外在干预的条件下，“强者”胜出甚至“通吃”是由评选区分与优选的本质决定的，是自然生成的常态。而我们历届教学成果奖奖项分布及变化情况基本符合、印证了这种种差距及变化趋势，这也恰恰说明了历届教学成果奖评奖信度较高。尽管这引起了各方面不少的“担忧”，但是这种担忧应该是指向教育教学水平差异本身而非教学成果奖获奖结果。

（四）评选方法重绝对水平轻增值比较

一方面，国家级特等奖、一等奖、二等奖标准分别定为“国内首创，达到国际先进水平”、“部分首创，达到国内领先水平”、“有创新和发展，达到国内先进水平”，这类评选尺度基本上停留在口号式的呼吁，不够精准。评选尺度既没能从教学成果奖的评价目的、对象去确定评选维度、指标、权重，又缺乏信度、效度，不利于实际操作和分类参照。

另一方面，评选方法过于重绝对水平而轻视增值比较。历届教学成果奖评选通常不分办学区域、高校类型、学科专业地把每个项目放在同一个集合按“特等奖、一等奖、二等奖”的模糊、绝对化标准进行等级排序。这种评选方法，注重的是横向的绝对化水平比较，忽视了纵向的增值比较，既不利于鼓励各办学区域、高校类型、学科专业基于自身的历史条件，追求教学质量的增值和进步，也在一定程度加剧了教学成果奖获奖结果在办学区域、高校类型、学科专业等分布上的失衡。

04 对高等教育国家级教学成果奖政策的认识和调适

（一）尊重专家独立评选权，明确一线教师的主角地位

一方面，政府部门及院校行政部门要给评选专家独立行使评选权预留一定的空间。“行政权力应做出的努力，保证学术权力的独立与纯洁，保证自己的权力不伸延于其中。”尽管国家教育部已尝试委托高等教育学会进行教学成果奖的评选工作，但是政府部门仍然扮演着最重要的、不可缺席的角色。当前，第三方教育评价机构还难以防止或承担权利失控或出现“寻租”等超越底线行为所造成的危害。正因如此，“管办评”分离改革的东风真正吹进各半官方及大量自称第三方的教育评价公司，还有较长的路要走。因此，我们必须寄寓政府部门及高校行政部门，希望他们能保有对教学学术的敬畏感，而对“官谋学术”，尤其是非教学人员不当地介入教学成果奖，思想上要保持警觉，制度上要给予限制。院校行政部门的权利均是师生让渡的、赋予的，是为一线教师教学更好地“唱戏”而“搭台”的。如此，“搭台人”可根据其实际贡献作为教学成果奖参与者，但不能作为主持人。

另一方面，一线教师“唱戏人”的主角地位不能单纯依赖所谓占比多少去“规定”的。我们之前从制度上强调向一线教师倾斜的做法并没取得预期效果。真正的问题在于，我们要厘清谁才是教学成果的主要贡献者？评这个奖的目的是什么？相对于科研活动来说，教学成果的取得，更大程度依赖于一线教师与学生课内外的交往、对 话等。而谁在主要承担教学，是谁在频繁接触、影响学生，谁就应是主要贡献者。评选教学成果奖的目的是调动教师教学研究与改革的积极性，提高教育教学水平和人才培养质量。回归评奖目的，教学成果奖的获奖主角自然非一线教师莫属。从这个角度说，回归评奖目的与确立一线教师获奖主体地位本质上是相融通的。

（二）评审依据从“教育教学方案”转向人才培养质量

教学成果奖即使不能从名称上改名为酝酿之初的“教学优秀奖”，也要更加突出奖励教学优秀的本质和目的。具体来说，就是奖励者与被奖励者都应更多关注教育教学方案所指向与达成的人才培养质量，评审依据从“教育教学方案”转向人才培养质量，赋予人才培养质量最大的评审权重。即便教育教学方案写得有理有据，甚至“美化”得令人神往，若没有相应人才培养质量方面的实质成效，那也只能是纸上谈兵；反之，若有极大教学成果，教育教学方案形式或表述差一点，通过现场观摩等方法也能使其成果起到应有的示范和推广作用。

因此，其一，教学成果奖的评选应注重申报书和支撑材料中反映的该方案对实际人才培养质量的影响，为这种影响提供有效“证据”应该在评奖中占最大的权重。其二，受奖励者在培育、申报奖励时，拟定教育教学方案应以学习成果为中心，既提高学生学习“显性”成果，又关注“隐性”成果（如批判性思维、美育、劳动教育等素质养成、学习体验等），用实证、质化等方法努力寻找教师教学改革与人才培养质量增值两者因果上可靠的“证据”。但最重要的是，关注在人才培养质量上作出主体贡献的一线教师。

（三）客观地认识奖项分布差距还难以完全平衡的现实

我们需要客观、冷静地认识高等教育教学成果奖奖项分布上的差距。其一，我们必须承认产生这些差距的土壤———高等教育教学水平的种种差距还将长期存在。但是，我们应努力减少高等教育教学水平上存在的种种差距，构建良好的高等教育生态，来改变教学成果奖获奖结果分布上的差距。其二，对具体评选技术或环节上可以克服或消除的误差，不能听之任之，要果断予以解决。比如，在评选专家选聘上要破除门户、等级之见，不能局限在“双一流”院校或特定的高级别专家库，要兼顾区域、院校、学科、性别等平衡。尤其在网络评审、会议评审等环节，要注意选聘来自中、西部地区、非“双一流”高校和学科的评委，以扩大其发言权和参与权。同时，考虑评选技术及误差控制等需要，尽量要有教育评估学科专家参与。从院校自身来说，专家选取也要兼顾参评项目学科专业的平衡。

（四）改用“精确尺度、一项一标、分类参照、注重增值”的评选方法

学者袁益民就审核评估的评审方法及技术等进行了较详细的论述。我们可合理借鉴，结合这个奖项的特点，为了逐步缩小获项在办学区域、高校类型、学科专业等分布上的差距，我们可改用以学生学习成果增值评价为重点的“精确尺度、一项一标、分类参照、注重增值”的评选方法。

此评选方法的具体操作步骤是：第一步，依据教学成果奖的评选目的、评选对象，构造出评选指标体系，制订相对精确的评选尺度，并以此作为统一尺度。第二步，利用统一尺度的可比性，根据“一项一标”的原则，通过测量每一项目的以往水平、预期成果与实际成果的符合度、匹配度、达成度，来比较每一个项目（无论来自何区域和院校）的自洽性、有效性和应获奖程度。这既有利于保证教学成果价值判断的客观性，又充分尊重了每个教学成果项目的特点。第三步，“在按照自我目标参照来开展评估的过程中，要求学校不只是孤立地来看待和评价自己，而是要主动地寻找同类型、同层次院校的质量基准，作为自己质量建构的参照系。”在教学成果奖评选中，不同区域、不同类型、不同层次院校、不同学科专业要坚持“硬件不比内涵必比”的导向，按照统一尺度，不仅比现有教学成果水平，更要比教学成果的增值和增值率。例如某“先进”地区、院校实施教育教学方案前、后教学成果水平分别为80分、90分，教学成果增值为10分，增值率为12.50%；而某“后进”地区、院校实施教育教学方案前、后教学成果水平分别为60分、80分，教学成果增值20分，增值率33.33%。从现有教学成果水平绝对值看某“先进”地区、院校（90分）比某“后进”地区、院校（80分）多了10分，但是从实施教育教学方案前后两地区、院校教学成果增值与增值率看，前者却比后者的教学成果增值少了10分，增值率少了12.17个百分点，显然，后者更该获奖或获更高等级的奖。那些教育教学方案材料整理较好，但没有任何可信证据支撑教学成果有增值的项目不予以授奖。

来源：高校教师发展工作室