在我国教育信息化深入推进的进程中，教师专业发展的外部环境也发生了巨大变化，教师合作共享联通更加紧密， 在线社交互动更加轻松，促成了若干基于共同的教学与研究目标的教研共同体。基于在线社交的教研共同体具备共同愿景明确、协同合作社交化、资源服务共享化、教研角色多元化等四大特征，形成了以专业引领为指导的网络名师工作室、以兴趣驱动为引导的自组织在线教研社区和以学科实践为依托的混合式师徒制教研三类典型的教研共同体。结合具体案例，围绕教研共同体的团队准备、实践行动、观测反思、评价总结四个阶段分别介绍三类教研共同体的实施流程，提出基于在线社交的教研共同体发展策略，为教师专业发展提供参考。
关键词：教研共同体；在线社交；教师专业发展
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中把建设高素质教师队伍作为重大战略安排。[1]《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出要建设高素质专业化创新型教师队伍。[2]从未来社会的发展趋势和培养未来公民的要求来看，基于工业社会的、精细分科的传统教学方式需要尝试变革，需要朝着跨学科、跨领域的人才培育方向发展。而这些变革，单靠教师个体意识的觉醒，或个人推动是无法完成的，合作、共享是教师专业发展的关键。[3]开放性、联通性、协同性等“互联网+” 思维的融入，为教师专业成长与合作发展提供了适宜的土壤。依托网络平台形成的多元主体参与式、合作式的教研共同体模式，允许多方人员参与，共同探讨和尝试解决教学中的典型问题，构建共生共赢的教研生态系统。本文通过梳理基于在线社交有代表性的教研共同体模式的内涵及典型特征，为教研共同体的建立提供参考。
（一）基于在线社交的教研共同体内涵
温格（Wenger E.）认为构成共同体内部一致性的要素包含三个：相互的介入、共同的事业和共享的技艺库。[4] 基于在线社交的教研共同体是新时代教师专业发展的一类模式，能够为教师的教学和研究提供丰富的资源和合作交流的平台，营造更平等的对话学习氛围，促进教师之间的专业知识和经验的分享。网络有利于迅速汇聚具有相同兴趣和情感的新兴社会关系，共同价值观或者共同教育理念可以促进教研社群的形成。教研共同体成员以信任为前提，注重人际互动和情感交流，并且伴随着互动与分享等社交行为，形成不同教研关注点的“社交图谱”。综上所述，基于在线社交的教研共同体是指以互联网为平台，以教研团队为服务对象，在技术的支持下实现共同体成员的相互交流、相互帮助，并达成教研共识，不断提升对自身职业的认同，共同形成和积累实践知识，提升整体教研实践智慧的教师专业发展模式。
（二）基于在线社交的教研共同体关键特征
从已有的研究来看，对教师共同体有教师学习共同体、教师实践共同体等多种称谓，不同称谓强调的是共同体的不同方面。教研共同体则强调教师基于共同的教学与研究目标，旨在通过分享与合作对话来促进教师专业成长。多数学者认为基于在线社交的教研共同体具有以下四大特征：（1）共同愿景明确。在线教研共同体由教师自愿组织，设立共同的教研愿景， 并以由此产生的默契氛围和情感联系为教研团队成员的纽带。（2）协同合作社交化。沟通与合作能力是21 世纪高效参与社会的基本技能，教研共同体成员不仅需要参与到高度化社交中，而且需要适应远距离合作和跨国际的交流与合作，共同实现在专业上的互助与发展。（3）资源服务共享化。在线教研资源共建共享， 教研人员平等获取优质资源，其中包括教研信息、教研知识、教研实践。（4）教研主体多元化。教研主体不仅包括传统教研中的学科教师和学校管理者，还包括在线教师、专家、离线辅导教师等，突破时空限制，不再拘泥于现实生活。
（三）基于在线社交的教研共同体实施流程
20 世纪90 年代末期，诸多学者对“教师专业学习共同体”的一系列问题进行探讨，并提出“教师专业共同实践体模式”（ProfessionalDevelopment School， PDS），形成多样的“专业学习共同体”实践模式的实施流程。[5]从其特征上来看，模式流程主要体现为通力决策阶段、共享阶段、标准化阶段。基于共同的决策， 重点关注“教学核心”[6]，利用在线资源和系统，支持教师协作解决问题。[7]顾小清提出以共同体为核心进行学习实践的通用方法，即“行动、回顾、计划、行动”， 讨论和反思可以线下线上进行。[8]南京市秦淮区发展中心老师认为，名师学科工作坊的常见方式有主题沙龙式、磨课评析式、案例会诊式等，并提出其构建路径为建立共同文化氛围、搭建社会性交往平台、明确共同体角色定位三方面。综合专家学者们的观点，本文将基于在线社交的教研共同体模式实施流程梳理为以下四个阶段：（1）团队准备阶段，包括确定教研目标， 组织成员和发布相关文案；（2）实践行动阶段，包括为共同体提供资源和教研的平台，教研共同体成员定期参与活动，对实践过程进行交流探讨；（3）观测反思阶段，包括定期提交学习进度报告、自我评估等反思报告，教研促进者或助学者要保持与成员的定期联系， 深度剖析参与共同体的感悟；（4）评价总结阶段，激励表彰优秀教研共同体并开展教研成果分享及经验总结活动，为完善教研共同体提出改进措施。
（一）专业引领的视角：网络名师工作室
《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》[9] 强调要组织特级教师、名师与若干名青年教师通过“名师工作室”等形式，利用网络的优势形成教师在线研修共同体。名师知识丰富、专业功底深厚、学术视野开阔、人脉资源丰富，优势明显，是“互联网+”教研共同体中的重要节点。引领者积极发挥“传帮带”作用，能带动大批教师的业务水平和教科研能力的提升。以“浙江省网络名师工作室” 建设为例，浙江省于2015 年启动全面推进名师教研共同体建设项目，此项目依托“浙江教育资源公共服务平台”具有较为完备的学科体系。截止到2018 年12 月底，共建成名师教研共同体209 个，总成员达15 万余人，发表文章数和上传的资源数都超过30 万份，名师资源的辐射面和应用度不断扩大。本文以排名第一、访问量达到4026713 次的“王崧舟名师工作室”为案例进行分析，探讨其运作方式，如表1所示。
（二）兴趣驱动的视角：自组织在线社交教研共同体
随着社交网络平台的兴起与普及，教师可以更加自由和灵活地选择感兴趣的主题进行探讨和交流。国内有博客、百度贴吧等，国外有推特（Twitter）、脸书（Facebook）等都可以作为教师教研共同体的活动场域。这些社交媒体本身具有便捷性、开放性、交互性、即时性等特点，给予教师不同于其他教研共同体更加自由的氛围。在自组织教研共同体中，教师依据个人兴趣围绕不同主题形成教研“部落”或“联盟”，在适宜的空间中交流互动。[10]以广州市天河区教研室 “天河部落”为例，博客平台兼容声、字、图，满足教师个性化表达的需求，教师在平台上开展“草根式”协作， 自发组织形成了教师学习共同体。教师围绕一个共同的主题、一个具体的教育现象甚至是一个微小的教育故事展开讨论。[11]但由于多数为自发形成，参与各方都是自由平等的，无明显团队约束力，因而随着技术的变迁，以文本为主的“天河部落”博客群缺乏一定的稳定性。因此对策上需要补充面对面的合作和一定的监督评价，保障自组织教研共同体的可持续发展，如表2 所示。[12]
（三）学科实践的视角：混合式师徒制教研
以学校为本位的师徒制教研共同体模式已经在中小学得到较为普遍的应用。然而学校实体环境下的师徒制存在很多困难，例如师徒交流的时空限制和师徒个性等问题影响了双方的交流效果。而在“互联网+”背景下，师徒结对形成的教研共同体模式为这一现状的改变提供了新的思路，即在线支持环境下师徒签订协议并规定双方的责任义务，制定合适的带教目标，在此目标下开展学习实践等交流活动。通过线上线下结合，学以致用，将师徒之间的互动交流经验发布到网络中， 将个人的隐性知识转化为师徒共同生成的显性知识，促进所有师徒共同成长与提升。[13]本文以陈琴先生及其弟子组成的师徒教研共同体为例进行分析。陈琴先生及团队尊崇贤哲，以经典为师，在课堂上推动“素读教育”。线下通过举办“陈琴素读经典培训课程”“部编教材下的经典素读”观摩研讨会等形式吸引来自四川、浙江、湖南等全国各地的语文教师、教研员、校长、学生家长等共读经典。师傅身体力行，朴实的价值观念影响弟子。线上陈琴团队开设公众号“陈琴国学研究院”，设有“论道”“诗教”“素读”等板块，并利用便捷式移动终端进行教研活动，依托互联网建立直播间，开展 “如何在家中开展‘经典素读’”“经典素读漫谈”等公益讲座。在微信小程序中进行线上“诵读打卡”，提醒弟子们每天录音学习，温故知新。从线下到线上混合式教研的目标就是集中各自优势，实践先行，共同为推广“经典素读” 做好榜样，如表3 所示。
（一）提升教师在线协作教研意识，营造合作氛围
教师之间的社交合作是教研共同体发展的关键， 而社交合作的效果在一定程度上取决于教师参与教研共同体的内生动力。[14]但由于在线教研的合作文化环境缺失，很多教师对跨区域、跨时空的教研活动的认识仍处于被动状态，缺乏一定的凝聚力。那么，如何提升教师在线协作教研意识？首先需要创设相互选择、目标与需求相契合的合作氛围，达成共同的志趣。其次，通过提供激励或优待政策，对优秀共同体进行报道和宣传，肯定教研共同体的价值和意义，激发合作。再次，在线教研共同体要突破学校组织壁垒，达成更深入的专业共识。只有在网络虚拟空间中注入真实情感，进行情绪投入，才能使合作有保障。
（二）创新教研服务供给，教研众筹促进共建共享
不同阶段的教师对在线教研服务的需求有所不同， 且提供优质的教研资源也非“一刀切”的统一模式， 但是目前专门用于教师教研的平台数量和质量都比较欠缺。大部分功能定位不清晰，模块建设标准不一致，降低了教研共同体成员的使用黏度。教研众筹，是教师学习共同体建设的一种新方式。可以依据教研需求提出教研主题，以主题汇聚教研团队，集中所有参与者的智慧确定教研方案，促进多层次教研服务资源共建共享。[15]
（三）创新教研评估制度，促进在线教研共同体常态化
在开放和自由的互联网中，教研共同体起初目标明确，都是以热热闹闹的氛围开场，但由于缺少明确的教研制度，缺乏系统的规划和组织管理，很多教研空间转变为“聊天群”“广告群”或者悄无声息，更别说通过频繁的教研互动来实现提高共同体文化输出质量，全员参与形成群体智慧的愿景。[16]因此，制定既能起到监督教研共同体建设作用，又能受到教师们的赞同和支持的制度至关重要。比如某些教研共同体采取团队每日打卡任务，利用这种方式给成员带来一定约束力。又如成员通过每日的读书分享、知识分享、教学等任务的完成，换取相应的“教师成长能量”， 积攒到一定数量兑换成一名贫困学生学习的助学金。
随着时代的变革，社会对教师专业能力发展提出了更高的要求，教研共同体正是在教师追求共同事业、分享彼此信念的基础上，依托互联网平台，形成网络名师工作室、自组织在线教研社区、混合式师徒制等形式多样的行动路径。但如何综合利用互联网资源与工具，实现团队建设规范化、实践行动可持续化、资源服务共享化、评估激励常态化仍需继续探讨。未来，要充分尊重教师的主体地位，共建共享群体知识，促进教研知识与技能的传递与内化，继续推动教研共同体服务供给创新，进而实现教师专业能力的不断提升。
参考文献：
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）[EB/OL].
[2] 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].
[3] 徐丽华，吴文胜. 教师的专业成长组织：教师协作学习共同体[J]. 教师教育研究，2005,17(5):41-44.
[4] 全守杰.“学习共同体”研究理论考察与新探[J]. 湖北经济学院学报（人文社会科学版），2007,(10):34-35.
[5]KENNEDY M M.Professional Development Schools[J].Ncrte Colloquy(S0896-3932),1990,3(1):31-38.
[6]Philpott Carey,Oates Catriona.Professional Learning Communi-ties as Drivers of Educational Change:The Case of Learning Rounds[J].Journal of Educational Change(S1573-1812), 2016,18(2):1-26.
[7]VANOOSTVEEN R,DESJARDINS F,BULLOCK S.Professional Development Learning Environments (PDLEs) Embedded in a Collaborative Online Learning Environment(COLE):Moving towards a New Conception of Online Professional Learning[J].Education & Information Technologies(S1360-2357),2018,(5):1-38.
[8]顾小清.教师专业发展：在线学习共同体的作用[J].开放教育研究， 2003,(2):39-43.
[9] 教育部. 关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见[Z]. 教技(2015)76 号，2015-09-01.
[10] 吴艳. 美国教师专业学习共同体的个案研究：以华盛顿州贝尔维尤市泰伊(Tyee) 中学为例[J]. 外国中小学教育，2017,(6):51-56.
[11]LIN X,HU X,HU Q,et al.A Social Network Analysis of Teaching and Research Collaboration in a Teachers’Virtual Learning Community[J].British Journal of Educational Techno-logy(S0007-1013),2016,47(2):302-319.
[12] 范士龙，王桂芬，李月萍. 美国教师学习共同体的“微叙事”研究[J]. 比较教育研究,2018,40(2):83-88.
[13] 王山. 网络环境下师徒制教师群体知识扩散研究[D]. 杭州：浙江师范大学，2012.
[14] 赵敏，蔺海沣. 校本教研共同体建构：从“共存”走向“共生”[J]. 教育研究，2016,37(12):112-119.
[15] 周兆金，林伟扬. 众筹教研：教师学习共同体背景下的新型教研模式[J]. 教学月刊小学版( 综合)，2016,(12):7.
[16] 王诗蓓. 社会资本理论下教师网络实践共同体的构建研究[J]. 中国远程教育，2018,(12):1-9.
作者简介：曹宇星（1985— ），女，黑龙江同江人，华南师范大学教育信息技术学院博士研究生，研究方向为信息化教学创新；王东虹（1998— ），女，广东江门人，华南师范大学教育技术学专业本科生，研究方向为信息化教学创新；饶嘉婷（1998— ），女，广东梅州人，华南师范大学教育技术学专业本科生，研究方向为信息化教学创新；胡小勇（1978— ），男，江西奉新人，教授、博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院副院长，研究方向为信息化教学创新、智慧教育理论与应用。
来源：公众号 数字教育 作者 曹宇星 王东虹等
当前位置：
