【写在前面】在教育追求改革创新的今天，越来越多的创新教学法出现在了我们的眼前，其中有一些已经被比较广泛地运用到了教学中，并且取得不错的效果，比如项目化学习（PBL，project-based learning）。

那什么是项目化学习，其核心要素是什么？

项目化学习与探究式学习、问题解决式学习、STEM等有什么异同？

项目化学习对学生的学习有怎样的益处？

项目化学习在中国课程结构中开展有哪些路径？

在学科中能否开展项目化学习？

针对这些问题，上海市教育科学研究院普通教育研究所课程与教学研究室主任夏雪梅针对PBL五大基本问题进行了深度解析。

项目化学习是朝向素养的，和项目活动是不一样的。要做一个项目其实是比较容易的，但很容易变成点缀与花边，要让这个项目成为项目化学习，让学生真正的学习发生，朝向素养的生成就不那么容易了。

为了深入地就这个问题做一点解释，我想先给大家来看一个案例。有老师发现班级里很多学生的毛笔、铅笔等混杂地放在一起很容易弄丢，于是向孩子们提出：大家能否想一个办法，让你们的这些毛笔或铅笔不容易丢失？

那么，这是一个项目化学习设计吗？看上去这是从一个问题开始，然后进行了相应的设计，最后形成了相应的成果，但是，这是一个典型的project。事实上，这个案例来自于民国时期。那时候叫它为设计教学法“project methods”。

那么，在100年以后的今天，我们又在谈大单元设计，又在谈要跨学科打通学科间的联系，谈项目化学习，在第二次本土化历程当中，它和100年前有什么不一样的地方？

素养视角下的项目化学习是这样的：

在我们研究项目化学习的起步阶段，我们也经历了这样的探索，夏天来了，孩子们发现了一个问题：太阳太大了，植物要被晒死了。怎么办？老师带领孩子们想出了解决办法——做遮阳棚。于是，老师带领小朋友们用遮阳伞和其他材料做出了遮阳棚。

这就是我们研究起步阶段做的相互学习，这个情境和刚才民国案例的情境是不是很有共通的地方？孩子们发现了一个问题，然后就去做，去解决这个问题，做出了产品等。这是不是我们今天所要探讨的素养导向的项目化学习呢？

对此，我们进行了不断地思考和迭代，来探讨素养导向下的项目化学习到底是怎样的，因此我们给出了新的设计。在设计的过程当中，我们引导孩子们在做和他的思维、他的身体和他的大脑之间建立起联系，要让孩子在真实的世界和抽象的思维之间不断地建立起相互的关联，引导他们进行深入的思考和学习。

对现象做再观察

所以，针对上面这个案例，我们首先要引导孩子们对现象做再观察：植物真的要被晒死了吗？小朋友很可能是基于很粗糙的观察，他马上就得出一个结论说植物要被晒死。大家如果仔细地去观察一下，是真的要被晒死吗？

然后你要对事物来进行再区分，是所有的花草都被晒死了，还是说有一些可能是被晒黄了，有一些可能是被晒蔫了，有一些可能是已经奄奄一息了。

寻找现象背后的原因

然后再进一步，我们要去寻找现象背后的原因，那些容易被晒死，或者还是很精神的那些植物，它们有什么特点？它们为什么怕或者不怕太阳呢？

你要看到，当深入思考问题的时候，我们需要继续引导孩子去关注到植物和太阳或者植物所生存的环境之间的关系，而这恰恰是隐藏在项目化学习背后的核心知识。在这样的核心知识背后隐藏着你想要孩子深入理解的关键的大概念。这就是项目化学习和以往的机械训练的区别，项目化学习最重要的其实是它的过程的价值。

提出可能性的解决方案，进行决策分析

回到刚才那个案例，我们要引导孩子们思考：对于那些容易被太阳伤害的植物，我们有哪几种不同的解决方案？是不是都要去做遮阳棚？对于不同的解决方案，怎样进行决策分析？当我们在真实世界中来解决问题的时候，是不是也要经常做权衡？权衡其实就是在情境中思考各种优劣势来做出判断和选择。

验证自己的方案

作为项目化学习，本质上是对学生一种大的格局观、大的策略性知识的关照，学生要验证自己的方案，比如上面这个案例中最后采用了遮阳棚这种方式，那么那些容易被晒死的植物是不是就减少了呢？

那学习到这里就结束了吗？

不。我们所说的素养导向的项目化学习，还有一步是需要进行迁移。我们要注意到项目化学习中学生的这种思维方式，是不是可以再迁移到其他的情境当中去。

学生不可能通过一次实践就能形成迁移，需要在类似的情境中来进行复盘，再思考，再建构等，再次和同伴分享我们到底是怎么解决这个问题的，通过这一系列的过程来达到我们所说的素养导向下的项目化学习。

所以简单一点讲，素养视角下的项目化学习是学生在一段时间内通过对真实有挑战性的问题进行持续探究，达到对核心知识的再建构和思维迁移。

基于上述思考，在我看来，素养视角下的项目化学习的特征包含以下这几个方面。

第一，指向个人价值和社会价值的结合。

第二，指向核心知识的再建构和思维的迁移。

第三，指向真实而有挑战性的问题，用高阶驱动低阶的学习。

第四，有持续的探究与实践。

第五，有凝结核心知识的指向驱动性问题解决的公开成果。

当我们在说PBL的时候，它不一定是指project-based，它可以看作是一类学习方式，或者指一类课程形态的总称。PBL至少包含project-based、problem-based、product-based、passion-based，除了基于项目之外，还包括基于问题、基于最终的成果以及基于激情的。

有老师问：项目化学习和基于问题的学习、探究性学习之间有什么不一样的地方？首先，它们之间的共性其实是很多的，都是一种以问题为驱动，注重持续性的深入探究的学习方式。

区别在于，项目化学习需要解决某个问题，产生可见的公开成果，引导所有参与者和公众对成果进行评论和分析，成果的修订、完善、公开报告的过程被看作学习的重要组成部分。基于问题的学习和探究性学习并不特别强调最后产生人工制品的成果，最后的结论可以是开放的。

就问题性质而言，项目化学习中所研究的问题能更偏向于真实世界以及在真实世界中如何运用这种思维方式、思维的技能来解决问题，而基于问题的学习和探究性学习可以更加抽象。

也有人问：项目化学习和学生的小课题研究有什么样的区别？最大的区别在于，小课题研究可以是基于学生自己个人的兴趣，但是我们谈的素养视角下的项目化学习是基于课程标准的。另外一个重要差异在于，学生的小课题研究往往切口比较小，但是项目化学习最终指向背后的大概念或学科中的最核心最本质问题，需要学生持续不断的探索，这个探索甚至可能是持续终生的。

老师们还经常问到的一个问题是：项目化学习与stem、steam的异同？从我们目前所做的文献研究来看的话，STEM、STEAM就是项目化学习中的一种，只不过它比较偏向项目化学习当中的科技、数学整合的领域，而项目化学习还包含其他如人文、历史、语言等更多领域。

关于项目化学习与主题式课程的差别，主要体现在课程的内在结构上。

主题式课程其实比较多的是指向“多学科”。比如说把帽子作为一个主题，不同学科如何从不同的学科角度来看待这个问题，各学科间是割裂的。而项目化学习更多的会采用跨学科的方式，通过学科之间不可分割的联系，通过持续性的探究来达到对问题的解决。

但是我并不是说这两者之间一定要有一个高下之分，而是看你的教育目的。如果我们的教育目的是要让学生对这个关键概念有非常深刻的理解，进而产生心智上的迁移，那么项目化学习是比较适合的。但如果你只是希望学生对这个主题有更多一点的了解，让他看到不同的学科可能会有不同的看待问题的方式，那么主题式课程可能也是适合的。

项目化学习，当然是可以基于学科的，我们在上海所进行的主要探索都是基于学科来做的。为什么呢？并不是我们不想做跨学科，而是觉得还不到时候。

首先，学科老师势必会考虑项目化学习和学科的关系，其次，不同学科的老师在一起，就会涉及组织结构和文化，你要去改变这种组织结构和文化，让不同学科老师基于学科的思维进行深度的对话，这是很难的。它要求学科老师进行非常紧密的合作。

在不同学科当中，项目化学习的效应是不一样的，所以不同学科应该有不同的处理方式。我们发现人文科学和语言类学科，项目化学习的效果是比较好的，效应值会达到1.88。最难的是数学学科，有很多研究表明，数学学科中很难马上就看出效益。

项目化学习在数学学科中的效应值只有0.79，但是学生在数学项目化学习当中会学到更加灵活的数学知识。这些学科间的差异让我们看到，一下子进到所有学科的项目化学习其实是不太适合的。应该要允许不同的学科有不同的进入方式。

有大量的研究其实都考察了项目化学习对不同类型儿童的影响。我们发现，对小学、初中和高中不同学段的学生，项目化学习在促进学生的学业成就、相关学科领域的能力和学习主动性、社会交往技能上都有不同程度的效果。

我们通过研究发现，项目化学习对于学习成绩比较好的学生，其增长比例比较小。而随着时间的推进，在一个学期或者更长的时间以后，学习中等儿童通过项目化学习，其增长幅度是非常大的。在传统学习当中，对学生有“好学生”“中等生”“差生”这些传统、固化的标签，在项目化学习当中，这些标签是不是还依然存在？

通过研究，我们确确实实发现，在项目化学习当中也存在三类学生，根据我们的分析框架，我们将这三类学生定义为“保持者”“令人惊喜者”和“令人失望者”。也就是说，在项目化学习当中，“好学生”“中等生”和“差生”仍然存在。当然，所有这些都是通过教师来标定的。

同时，我们还发现，“好学生”可能在这个过程当中可能会有令人失望的表现，一方面表现在他们的社会性技能方面，他们不愿意和别人去合作，或者没有人愿意跟他们成为同伴；另一方面是表现在学业能力上面，这些学生可能考试是蛮好的，但是在面对非常开放性的、复杂性的情境时，他们就不知道应该如何去应对，尤其在数学当中，你会发现他们可能在数学的交流和表达上不是很好，不能完整地把自己的思路表达和呈现出来，在策略性思考方面可能会有令人失望的表现。

还有一类就是我们所说的“令人惊喜者”，中等生和差生可能会成为这样的令人惊喜者。我们通过进一步的研究发现，在创造性、认知策略和自我调节上面，这些令人惊喜者，可能就是在传统的教育情境当中的中等生或者差生，他们在这个方面的得分会更高一些。

这其实是一个非常大的问题，我在这里只能讲其中我觉得可能大家比较容易来做的一点。首先，我觉得你先要做一个判断，或者决策，即明确是从容易上手的project先做起来，还是说要做一个严谨的PBL设计。

比较严谨的项目化学习设计可以参考比较成熟的框架。我们通过在上海的探索，提出了六步的设计框架。

首先，我们需要去梳理学科当中的核心的知识，然后要看到在这个单元或者学期当中的本质性问题，然后再把本质性问题转换成特定的学习这个单元或这个年龄段的学生感兴趣的确定性问题。

在这个过程当中用高阶的认知策略来衡量驱动性问题是不是高阶的，它怎么去包裹低阶的那些知识部分，然后再来规划学习过程当中可能会碰到哪些重要的学习实践，最后还要去规划成果以及公开的方式。

在这个整个的过程当中，我们都要去看我要评的东西是什么，我的评价如何去整合我们现在的练习、策略以及档案袋等。那么，这个是一个比较完整的设计框架。

如果一下子推进六步觉得很困难，也可以选择其中一些要素来开展，比如结合知识提出一个有意思的驱动性问题，或者从结果入手，设计一个可以在真实世界中展示和操作的项目成果。你可以去想这个知识可以怎么样在真实的世界当中来展示、来操作。

比如结合核心知识“复述”，让学生回家将学校所讲的关于英雄人物的故事向爷爷或奶奶复述一遍，收集他们关于人物的评价，然后来到学校后再复述给你的同伴听，这里面有两次复述。这是一个比较真实的项目成果，它很简单对不对？

但是在真实情境中学生也会遇到问题，因为爷爷或奶奶可能不愿意听，他们可能急着去买菜。那这时候就考验学生的简要复述的能力了，怎么样才能够在短短的时间之内让爷爷奶奶停下来愿意去听你讲，怎样才能吸引住爷爷奶奶的注意力。

此外，你还可以用项目化学习的要素形成春游、校庆、午餐等活动的高阶版。这也是我们现在在进行尝试的，我觉得很有意思。春游、校庆、午餐这些都是学校当中随处可见的活动。可是很多时候这些事情会变成纯玩，而学生并没有在这当中有非常深刻的体验。

学生纯粹地、不带任何思想负担地去玩，他们完全可以和他们的爸爸妈妈去玩。可是发生在学校情境里面的春游、校庆或者午餐，我们为什么不用教育的要素来对它们进行改造，让小朋友们在玩中也能够产生他们喜欢的学习呢？我们要在反思和体验之间建立连接，就是不能仅仅是体验，要在体验当中反思，这样才能促进学生产生更好的学习。

最后想要和大家说的是，虽然我知道项目化学习很热，但是我一直秉持一种谨慎的态度。因为教育当中其实从来都不缺热点，其实缺的是一种专注和坚持。

在推进项目化学习的过程当中，其实真正重要的是我们自己能够产生学习，我们的孩子能在这个过程当中产生学习。所以我觉得不要太过于激进。我刚才所举的所有例子，都在进行不断的迭代。对于孩子们学习的不断追求，以及对于我们自己的终生学习的不断追求，这才是我们相聚在这里的基础。

来源:公众号  智能观