【视点】

有效教学、高效教学带来的结果是教学模式的高度统一、教学个性和风格的消解；学校收获了高分数，失去的却是学生的兴趣、激情、创造力。一句话，“有效教学”异化的背后是价值的搁置，是技术化、工具化。因此，“有效教学”很值得重新审视！

假若稍加用心观察一下当今的课堂教学改革, 便会立即发现, 流行得最为广泛、最深入人心的主题词是“有效教学”———有效教学几乎占领了整个课堂和教学研究。毋庸置疑, 有效教学是教学改革的重要命题, 是我们不懈的追求。但是, 对此笔者总存有不少的忧虑。

其一, 什么是真正的有效教学, 其实我们还没有真正搞清楚;有效教学的宗旨究竟是什么, 最根本的有效又是什么, 我们也没有真正弄明白。

其二, 有效教学在某些地区、某些学校, 已悄然地被异化, 最为重要的是, 教学改革绝不能止于有效教学, 绝不能以有效教学替代整个教学改革。

正因为如此, 我们必须校正有效教学的方向, 对有效教学作必要的调整, 尤其要把握教学改革的方向和重点, 否则, 有效教学将会遮蔽教学的本质和核心, 模糊教学改革的视野和视线, 扰乱教学改革的思路。这些话, 不是危言耸听。

一、对有效教学的追问——走向教学的根本性变革。

有效教学是个永恒的话题。尽管作为概念, 有效教学于20世纪上半叶才出现, 事实上, 有效教学始终伴随着教学而存在。比如, 课程的诞生, 主要是为了解决知识无限与教学时间有限的矛盾, 课程好比是凹凸镜, 聚焦在对最有价值知识的选取和组织安排上, 为的是提高教学的有效性。班级授课制的诞生, 更是为了追求教学的效益。所以, 有效教学是个古老的话题。江苏省泰兴市洋思中学的老校长蔡林森在河南沁阳永威学校, 经过调查和分析, 认为有50%的课是低效甚至是无效的。教学的低效、无效严重影响了教学质量的提高。从这个角度看, 有效教学既是个基本要求, 也是个很高的要求, 为此建议不要轻易地提“高效课堂”、“高效教学”。当然, 有效教学也是个需要持续研究的课题。

反观有效教学研究与实践, 我们不得不回到有效教学本身, 不得不对有效教学进行追问。追问为的是对有效教学有一个完整准确的把握。

追问之一：有效教学产生的背景。

有效教学的理念源于西方教学科学化运动, 特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定之后, 这一概念频繁出现在英语教学文献中, 引起了世界各国的关注。有效教学的提出是“教学是艺术还是科学”之争的产物。此前, 在西方教育理论中占主导地位的教学观是:教学是艺术。“它倡导教学是教师个性化的、‘没有公共的方法’的行为, 是一种‘凭良心行事的’、‘约定俗成的’行为。” (1) 受20世纪以来科学思潮的影响, 人们才明确提出, 教学也是科学, 即教学不仅有科学的基础, 而且还可以用科学的方法来研究。于是, 有效教学应运而生。

有效教学的提出及日益明晰化, 显然顺应了时代的要求, 这是历史的进步。值得思考的是, 有效教学强调“教学也是科学”, 是否意味着对“教学是艺术”的否定呢?当然不是。笔者始终认为, 应当强调教学是科学与艺术的统一, 两者不可偏废。否定科学性, 必定造成教学进度的缓慢、教学效率的低下, 教学质量难以保证;同样, 否定艺术性, 必然会影响教学的个性化和风格形成, 当然也会影响教学质量。提出科学性是为了对教学有一个整体把握, 绝不是以科学性来否定、排斥艺术性。当今有效教学的背景已发生了变化, 减轻学生过重课业负担成了主要的背景和目的, 因此, 更要在科学性和艺术性的统一中多下功夫。但是, 当下的有效教学, 在不少地区和学校, 过分强调科学性, 轻慢了甚至忽略了艺术性, 不恰当地强调统一和标准, 不恰当地强调效率、效果, 于是, 科学性不知不觉地演化为了科学主义, 又不知不觉地演变为技术主义, 生动活泼的状态和局面正被消解、驱赶。显然, 这不符合课程改革的理念和要求。

追问之二：有效教学的理论支撑。

关于这一点, 崔允漷教授已在《有效教学:理念与策略 (上) 》一文中作过十分清楚的阐述:有效教学是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下产生的, 这两种理论成为有效教学的支撑性理论。实用主义哲学更关注行动、实践和经验, 主张回归生活。不难理解, 实用主义哲学的思想至今对课程改革, 对教学改革仍有指导意义。而行为主义心理学则不然, 虽然时常还能看到这一理论的影子, 但它的致命缺陷是忽略学习者的情感、动机等, 因为虽然“刺激和反应可以说明人类的某些学习, 但是许多研究表明, 要解释一般意义的学习, 必须考虑人们的思想、信念和情感” (2) 。所以有人讥讽行为主义心理学是“动物心理学”。

遗憾的是, 在有效教学的实践中, 我们不难发现, 教师常常把学生的学习兴趣、情绪、信心等问题搁置起来, 剩下的只有效率、效果。其实, 事实已经不止一次地给我们以警醒:不关注、不激发学生情感, 不顾及、不调动学生兴趣的教学绝对是低效的甚至是无效的。因此, 在新背景下, 根据课程改革的理念, 必须为当下的有效教学寻找新的理论支撑, 以推动有效教学健康、深入发展。

笔者以为, 当下的有效教学更需要以下理论来支撑和指导。

一是情感教育理论。马克思早就明确指出, 情感是一个精神饱满、为自己目标而奋斗的人的本质力量。它会给学生以兴趣、以需求、以信心、以希望, 推动、促进学生的发展。情感也是人的表情, 从人的情绪和情感可以触摸到一个人的整体面貌, 因为情感整体性地表达人的精神发育的外部特征。当然, 情感不仅仅是兴趣、情绪, 道德感、理智感、审美感都属情感范畴。

二是建构主义理论。有人误认为建构主义理论“反科学”、“反知识”。实质上, 建构主义理论并没有否认真实世界的存在, 而是强调这样的“真实”, 应当有一种对其加以认识的适当的方式, 因而教学方式应当转变。不仅如此, 在认识方式、教学方式转变的背后更是对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。它更强调个体的内在认识发生机制, 强调在情境脉络中主体对外部世界的适应及建构。的确, 有效教学应当运用建构主义理论, 有效地促进学生去主动建构知识, 建构自己的经验世界, 在建构中成长。

三是因材施教理论。因材施教是我国优秀的教育传统, 既是经验, 又是理论, 既是方法, 又是原则。因材施教所追求的是适合的教育, 即对不同的学生施加不同的教育和影响。适合的教育是注重差异的教育, 适合的教育是个性化教育, 因而, 适合的教育是最能促进每一个学生发展的教育, 是最为有效、最好的教育。实事求是地说, 当下的有效教学往往在标准化的要求下, 忽视学生的差异, 追求统一的“效果”, 从而使学生丧失学习的信心, 渐渐走向失败。若此, “有效”何以见得?

追问之三：有效教学的价值。

教学是内蕴价值的活动, 有效教学的根本追求应当是价值追求, 搁置价值, 抛弃价值, 这是教学的致命错误。应当勇敢承认, 当下的有效教学对价值的认识和追求存在不少问题。在分析这些问题之前, 重要的是要认识价值。南京师范大学教授鲁洁对价值有一个最简洁、浅显而又深刻的定义:“价值即理想中的事实。”“正是价值由现实趋向理想的向度, 在人们的观念世界耸立起一个与完满和终极的整体相关联的价值观, 它既引领人们前进又赋予其生活的意义。” (3) 而现实中, 常常把价值归结为利益, 又进而把利益作为思想的坐标, 那就只能产生功利的并且是近视的价值观。所以, 笔者以为, 价值一定附着在事实之中, 又一定超越事实, 追求理想和意义, 抛弃理想只看重事实, 只看重利益, 势必造成价值的缺失。从这一认识出发, 可以发现当下的有效教学在价值追求上存在以下三个方面的问题。

其一, 以“有效”代替价值。有效的是有价值的。但是, “有效”只是一种价值形态, 而非价值形态的全部。而且, 有的教学看起来是低效甚至是无效的, 却是有价值的。比如, 教师“节外生枝”的一段教学过程, 和教学几乎没有关系, 但恰恰是教师开的这段“无轨电车”影响了学生一生的发展。因此, 如果有效教学过于拘泥于教学的有效与无效, 往往丢弃了最重要的价值。

其二, 以“有用”代替“有效”, 又以“有效”代替价值。“有用”的也可能是有价值的, 但这只是“可能”。值得注意的是, 在一些教师心目中, 特别是在一些教育主管部门看来, “有用”成了会做题目、会应试、会得分的代名词。这样的“有用”, 对考试是有用的, 也可能是有效的, 但绝不是我们所追求的价值, 比如, 会思考、会想象、会提问、会创造, 看起来对考试是“无用”的, 却最具价值的。把价值窄化到“有用”实在是危险的做法, 而这种做法在教学中却严重地存在。

其三, 重视工具理性, 而忽略价值理性。工具理性关注和追求的是效率和结果, 这当然很重要, 但问题是, 教学的完整过程应当是工具理性与价值理性的统一, 要把结果和过程、效率与动机等统一起来。一些地区和学校过分重视工具理性, 无形中破坏了教学过程, 伤害了教学的理性, 带来的是浮躁、功利, 以至“工具化”、“技术化”, 因而也就违背了有效教学原本的意义和价值。

以上三个方面的追问, 意在厘清有效教学的宗旨、内涵以及基本价值取向。这些问题不解决, 或者解决得不好, 有效教学就不能健康地发展, 也就达不到有效教学的目的。因此, 追问是为了更好地坚守, 从当前的情况看, 有效教学还没有触及到课堂教学的根本性变革, 或者说, 有效教学还不是课堂教学的根本性变革, 满足于有效教学是不够的, 也是不行的。有效教学必须走向教学的根本性变革。

二、教学的根本性变革——以学生的学习为核心。

教学的根本性变革来自对教学本质和核心的认识与把握。笔者坚定地认为, 直抵教学的本质与核心, 并且紧紧围绕核心而发展的教学, 才会促使教学发生根本性变革;游离在核心之外的教学, 必然会背离教学的本质, 即使下更大更多的功夫, 也只会是隔靴搔痒, 不能从根本上解决问题。陶行知早就尖锐地指出了这一问题。1917年, 陶行知从美国学成回国后, 考察了许多学校, 对当时学校教育的状况极为不满, 因为“先生只管教, 学生只管受教”。“论起名字来, 居然是学校, 讲起实在来, 却又像是‘教校’。这都是因为重教太过。”在他看来, “教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教, 而在教学, 教学生学” (4) 。将近100年了, 在我们手上, 陶行知的准确判断至今都还没有付诸实践, 学校变成“教校”、教师“重教太过”的现状并未得到彻底改变, 当下的有效教学也没有关涉更没有解决这一本质性问题。因此, 完全可以这么判断：当下的课堂教学尚未发生根本性变革。

联合国教科文组织曾委托专家对21世纪的国际教育进行大范围的调研, 最后在提交的报告《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出:“教育的目的在于使人成为他自己, ‘变成他自己’。”“学习过程现在正趋于代替教学过程。”“现代教学, 同传统的观念与实践相反, 应该使它本身适应于学习者, 而学习者不应该屈从于预先规定的教学规则。”“应该使学习者成为教育活动的中心。”联合国教科文组织对教育改革发展趋势的判断是正确的, 可以说是对世界教学改革经验的概括和提炼, 同时揭示了教学改革的核心问题及其走向。发布这份报告至今已有30多年了, 可是, 我们做得如何?有效教学有没有努力体现这些精神和要求?似乎应该打上一个问号。

哲学家也早就关注教学的本质和核心问题。德国哲学家海德格尔曾经论述过“做一名教师仍然是很高尚的事”。他以一个正在学造柜子的家具学徒为例, 认为, 学徒做好家具, 不只是去获得使用工具的技巧, 也不仅是积累有关他要打造的东西通常款式方面的知识。“如果他真要做一个名副其实的细木工, 他必须使自己适应木头。”而一个木工学徒学习时, 能否适应木头, “显然取决于能够指导他如此这般的某个教师的在场”。紧接着, 海德格尔这么说:“教比学难得多。为什么教难于学?这并不是因为做教师必须腹笥宏富, 常备不懈。教难于学, 乃因教所要求的是:让学。实际上, 称职的教师要求学生去学的东西首先是学本身, 而非旁的什么东西……他得学会让他们学。” (5) “让学”, “让学生学”!看来, 教会学生自己学习, 首先要大胆地让学生学, 不让学生自己学, 学生就没有可能学会学。当然, 海德格尔的“让学”还有另一层深意:“如果教者与学者之间的关系是本真的, 那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。”他的意思又进了一层:“让学”的前提是教师不要把自己当作权威。此外, “让学”亦指教师可让自己更多更好地学。这些正是教师的高尚之处, 而高尚是由高度所致。

以上从不同方面对教学的核心作了分析。确实, 学生学会学习是教学的核心, 学生主动学习、创造性地学习、享受学习, 应当是教学的最高境界和永远的追求, 也是教学的本质回归。这样的教学改革才是根本性变革。显然, 当下的有效教学并未在这一本质问题上有所突破, 因而, 从有效教学走向教学的根本性变革应当是必然的走向, 抑或说, 真正的有效教学应当是让学生学会学习的教学, 真正的效果和效益是学生逐步掌握了学习方法, 增强了学习能力。

在这一前提下, 还有不少问题需要讨论, 除笔者曾经论述过的师生关系改变和教学结构改革 (6) 外, 还有以下三个问题必须引起重视。

第一, 以学生学习为核心, 要建构起不同的策略。笔者认为, 少教多学、先学后教等是理念、要求, 也可以形成教学模式, 但更应该视它们为教学策略, 其核心是以学定教。作为策略, 可以视情况调整, 比如有时候也可以多教, 也可以先教, 一切应从实际出发, 不必过于拘泥。

第二, 以学生学习为核心, 在不同的年段应有不同的要求和做法。《学会生存———教育世界的今天与明天》说得非常明确:“随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由……这应成为一条原则。”确实, 小学与中学, 小学低年级与中高年级, 以学生学习为核心, 学生的“自由”应该有所不同, 小学, 尤其小学低年级应更多地依靠教师, 但, 以学习为核心不应该改变。

第三, 以学生学习为核心, 任何时候都不能轻慢, 更不能放松教师积极的主导作用, 这同样是一条重要原则。相反, 学生学会学习, 是对教师教育使命的新认识, 是对教师教育智慧的新挑战, 教师的“主导”方式、时间发生变化了, 但“主导”作用绝不能削弱。换句话说, 优秀教师应当是以自己的教学智慧帮助学生学会学习。教师主导的最根本成效是学生逐步学会了学习。与此同时, 教师还应努力追求和形成自己的教学风格。

三、培养学生的创新精神和实践能力——教学根本性变革的主要方向和重点。

1. 教学改革应在这方面大有作为。

培养学生的创新精神和实践能力, 大家不会有反对意见, 至少不会公开反对, 但是实践中却往往淡忘, 严格地说, 这一要求至今都未得到真正落实。究其原因, 是对创新精神和实践能力缺乏深刻的认同, 并未从思想深处建立起这一重要的目标意识, 因而实践中一旦遇到与培养创新精神、实践能力相摩擦、相冲突的时候, 就会迷糊, 就会动摇, 就会向着另一面倾斜和偏移。当然, 其中也有一些具体的方法和技艺问题, 包括一些关系还没有搞清楚。因此, 深入领会培养创新精神和实践能力的意义与价值仍然是个重要的任务。

从民族的伟大复兴看, 创新是灵魂, 教学改革必须让这一灵魂真正存活在课堂教学中。有人曾经把以色列与我们国家作了比照:论土地面积, 北京与以色列差不多;论人口, 上海为以色列的3倍;论环境, 我们国家60年处于和平环境;论历史, 我们有的大学比以色列的大学建校时间还要早, 但以色列成为了农业强国、高科技强国。已故的以色列总统拉宾自豪地说, 因为我们有一流的大学, 一流的教育, 培养一流的人才。温家宝总理说:教育要让人有自己独特的灵魂、独立的思考、自由的表达。没有任何理由怀疑, 创新是一个国家发展永不衰竭的动力。对于历史、时代之问, 教育应该做出积极的应答, 教育亦应该向自己提问：今天的教育该怎么改?今天的教学改革方向、重点究竟在哪里?在问与答中, 教育创新的责任感、使命感定会进一步增强。

从儿童 (学生) 的伟大之处看, 教育的使命在于保护并开发他们的无限可能性。儿童有自己的伟大之处, 那就是他们的可能性。可能性就是创造的潜能, 可能性就是正在发展中的创造性。我们还应这么认识, 儿童就是可能性。美国华裔女童邹奇奇, 13岁, 在向业界领袖、教育界权威发表演讲时说:“首先我要问大家一个问题:上一回别人说你幼稚是什么时候?像我这样的小孩, 可能常常会被人说成是幼稚……‘幼稚’这个词所对应的特点常常可以从大人身上看到, 由此我们在批评不负责任和非理性的相关行为时, 应停止使用这个带有年龄歧视的词。”演讲20分钟不到, 台下大人们掌声爆棚。“幼稚”里往往隐藏着好奇、问题、想象、创造, 往往透露着可能性的信息。消除年龄歧视, 首先是承认他们的“幼稚”, 看到“幼稚”背后或深处的东西;其次是保护他们的“幼稚”, 保护“幼稚”实质是保护他们的创造性;再次是开发他们的“幼稚”, 使可能性逐渐转化为现实性。可是, 当下的课堂中那种“年龄歧视”仍然是多么顽固地存在着。

从当今的课堂教学看, 包括有效教学, 仍是以知识传授为主, 智慧被挤压了;仍然以分数为主, 能力, 尤其是创造力被驱赶了;仍然以规范为主, 好奇心、想象力、那些看起来“不规范”的表现被斥为“违反纪律”;仍然以消极的接受性学习、机械重复的训练为主, 探究、体验、合作等学习方式在被重视后又被边缘化了……如此等等, 不得不让我们再一次审视课堂教学, 不得不把培养创新精神和实践能力再次严肃而郑重地提到重要的议事日程上来。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》已再一次重申, 素质教育是战略主题, 同时明确指出:创新人才培养模式, 要育英才, 鼓励拔尖人才成长。教学改革应当在这方面有所作为并且应当大有作为。

2. 重在鼓励学生有自己精彩的观念。

创新精神表现的形式是多种多样的, 那么其核心是什么?美国学者、哈佛大学著名的教学论专家达克沃斯, 把她的导师皮亚杰的理论创造性地转化为教学价值论。她的教学价值论是, “课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上, 而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中, 教学的目的 (或价值) 就是帮助学生在原有观念的基础上, 产生新的、更精彩的观念”。她还认为, “每一个人的观念是其智力的核心” (7) 。达克沃斯的这一观念本身就是相当独特的、精彩的, 对我们的最大启发是, 培养学生的创新精神, 重点是培养学生创造性思维能力和创造性人格, 而二者不妨又聚焦或集中体现在精彩观念的诞生上。独特的精彩的观念, 是创新的绿芽, 也是创新的前奏, 甚或是创新的前提, 它凝聚着一个人创新的心智, 意味着新的创意、奇妙愿景的开始和实现。因此, 教学中培养学生的创新精神, 并不是虚空、玄妙的, 可以很实在很具体, 比如保护、引导学生的一个奇怪的念头、一次异常的想象、一种不合常理的解决问题的方法……都可以促使学生新观念的诞生。在创新精神的引领下, 学生们会行动起来, 探索起来, 尝试起来, 这样的实践过程, 将会培养学生充满思维含量的实践能力。

3. 关键是营造“半肯”的教学文化。

达克沃斯在论述精彩观念诞生时还说, 对教师的要求是, “提供诞生精彩观念的机会, 包括两个方面。首先, 愿意接受儿童的观念, 其次, 提供向儿童暗示着精彩观念的情景。”这些机会的提供和保证, 可以促使学生大胆地想、大胆地说、大胆地探索。这正是我们国家课程改革所倡导和建构的课程文化。其实, 在我国优秀的文化传统中, 就孕育着这种文化, 比如“半肯”。所谓“半肯”, 是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价, 不是全部认可, 更不是照单全收, 而应持质疑的态度, 善于思考, 善于追问, 善于发表不同的意见。对教师是如此, 对教科书、对既成的理论、对学术权威都应在尊重、吸纳的前提下, 怀着“半肯”的理念和品质, 在追问中, 在怀疑中, 在批判中, 追寻新的观念, 产生独特的见解。“半肯”所营造的文化, 是一种对话的文化、探究的文化、创造的文化。这一文化的营造将把教学改革向核心部位推进, 把教学根本性变革的方向和重点真正落实在教学全过程。